Introducció

En una societat cada vegada m√©s multicultural, l'aprenentatge de lleng√ľes estrangeres √©s una part important de la formaci√≥ b√†sica de l'alumnat.

"Comprendre i expressar en lleng√ľes estrangeres missatges senzills dintre d'un context" √©s un dels objectius que la Generalitat de Catalunya estableix en el curr√≠culum de l'Educaci√≥ Prim√†ria.

L'avan√ßament de les lleng√ľes estrangeres al Cicle mitj√† de l'Educaci√≥ Prim√†ria, amb la possibilitat d'introduir una segona llengua estrangera al Cicle superior, s√≥n algunes de les novetats m√©s significatives del nou sistema educatiu.

Dins el context europeu, iniciar l'aprenentatge d'una llengua estrangera als 8 anys de manera generalitzada representa alinear-se amb els pa√Įsos que inclouen l'estudi d'altres lleng√ľes m√©s preco√ßment. Aix√≤ permet fixar unes bases s√≤lides des del punt de vista auditiu i fon√®tic, atesa la plasticitat perceptiva dels alumnes de Cicle mitj√†. A m√©s, la manca d'inhibicions, la capacitat comunicativa i l'inter√®s per totes les formes d'expressi√≥ fan que aquest aprenentatge sigui m√©s espontani i inconscient.

Si bé és cert que en els darrers anys s'han fet notables avenços en la metodologia i la didàctica de la llengua estrangera pels esforços que han efectuat els mestres en la seva formació i en la renovació de la seva pràctica, encara queda camí a fer en la millora qualitativa de l'ensenyament de la llengua estrangera a l'escola.

Avui dia, sabem que dues de les condicions necess√†ries per a l'aprenentatge de lleng√ľes s√≥n, d'una banda, el contacte continuat amb la llengua que es vol aprendre i, de l'altra, l'√ļs d'aquesta llengua en situacions significatives.

Això té, evidentment, implicacions metodològiques (el mestre parla sempre en la llengua estrangera, es redueixen les activitats de pràctica mecànica a favor de les contextualitzades...), però també té implicacions en els aspectes d'organització escolar de l'àrea.

Potser un dels aspectes menys desenvolupats s√≥n els de caire organitzatiu, que, de fet, no afecten exclusivament el mestre especialista sin√≥ tot l'equip. Per tal de portar a terme un pla de millora de l'√†rea de lleng√ľes estrangeres cal analitzar-ne tamb√© l'organitzaci√≥ (horaris, rendibilitzaci√≥ del/s especialistes, possiblitat de reducci√≥ de grups, espai i materials disponibles).

Les premisses esmentades (freq√ľ√®ncia i regularitat de l'input i plantejament d'activitats significatives) tenen unes repercussions en l'organitzaci√≥ de l'√†rea i, per tant, del centre: si es vol mantenir un contacte continuat amb la llengua estrangera, s'ha de vetllar per la regularitat de les sessions al llarg dels quatre cursos; realitzar activitats on els alumnes puguin intervenir amb freq√ľ√®ncia requereix un nombre limitat d'alumnes; associar espai-llengua i poder disposar dels materials i aparells amb facilitat crea la necessitat d'organitzar una aula de lleng√ľes estrangeres.

Aquest document pret√©n ser un element d'ajut i reflexi√≥ per als centres que es plantegin una millora qualitativa de l'ensenyament de les lleng√ľes estrangeres i, alhora, d√≥na suggeriments sobre els punts seg√ľents:

‚ÄĘ Propostes organitzatives: relatives a l'agrupament dels alumnes, de manera que puguin treballar el m√†xim de temps en grups redu√Įts. Implicacions hor√†ries dels especialistes i tipologia d'activitats.

‚ÄĘ Models d'organitzaci√≥ d'una aula de lleng√ľes estrangeres: proposta d'aparells i recursos materials.

‚ÄĘ Orientacions per a la introducci√≥ de la primera llengua estrangera abans del Cicle mitj√†: consideracions pr√®vies a iniciar el projecte, aspectes legals, organitzaci√≥ i metodologia.

‚ÄĘ Orientacions per a la introducci√≥ de la segona llengua estrangera al Cicle superior: consideracions organitzatives i metodol√≤giques; proposta hor√†ria.

1. El contacte continuat amb la llengua estrangera

Proposta de distribució horària de l'àrea

El còmput d'hores de llengua estrangera a l'Educació Primària és determinat pel Decret 95/1992, que estableix un total de 175h al Cicle mitjà i de 175h. al Cicle superior.

Cada centre pot organitzar les sessions setmanals de manera diferent. Es presenten, a continuaci√≥, els tres models m√©s freq√ľents amb els avantatges i els inconvenients de cadascun d'ells:

Propostes de distribució horària setmanal

A

B

C

Cicle Mitjà Durant tot el cicle
3 sessions:
1h / 45min./ 45min.
Durant tot el cicle
2 sessions:
1h. / 1h.30min.
Un nivell del cicle
2 sessions:
1h. /1h.

L'altre nivell
3 sessions:
1h. / 1h. /1h.
Cicle Superior Durant tot el cicle
3 sessions:
1h / 45min./ 45min.
Durant tot el cicle
2 sessions:
1h. / 1h.30min.
Un nivell del cicle
2 sessions:
1h. /1h.

L'altre nivell
3 sessions:
1h. / 1h. /1h.
AvantgatgesFreq√ľ√®ncia de les session adequada.
Durada de les session equilibrada.
Permet fer activitats de llarga durada..
Inconvenients.Disminuci√≥ de la freq√ľ√®ncia.
Durada de les session desequilibrada.
Freq√ľ√®ncia de les session descompensada per nivells.

D'aquesta an√†lisi es despr√®n que la proposta m√©s equilibrada √©s l'opci√≥ A, ja que durant els dos cicles els alumnes fan el mateix nombre de sessions (3), amb una durada equilibrada (prop d'una hora) i, per tant, el contacte amb la llengua t√© una freq√ľ√®ncia adequada.

1.2. Proposta d'increment d'horari.

Els cicles mitjà i superior disposen de 140 hores de lliure disposició que cada centre pot dedicar a reforçar les àrees que consideri més adients respecte a les necessitats dels alumnes.

El nombre d'hores de contacte amb la nova llengua influeix decisivament en el seu aprenentatge, per tant, els centres que vulguin impulsar l'aprenentatge de la LE tamb√© poden disposar d'una part d'aquestes hores per incrementar-ne la freq√ľ√®ncia de contacte.

Aquest increment es pot concretar en un augment d'una sessi√≥ setmanal en ambd√≥s cicles o en un de sol. Aquesta sessi√≥ es pot dedicar a donar continu√Įtat al treball de classe o b√© a organitzar-la al voltant de propostes d'expressi√≥ oral.

En aquest darrer cas, es pot efectuar una opció diferent per a aquesta oferta suplementària. Es tractaria de fer una proposta amb un resultat final que requerís un seguit d'activitats intermèdies per aconseguir-ho.

Els centres que, per la seva organització, ofereixin tallers als cicles poden incorporar un taller trimestral de llengua estrangera seguint les propostes esmentades. Això suposarà l'increment horari per als alumnes en un sol trimestre.

PropostaTasca final
TeatreRepresentació d'una petita obra/esquetx per als companys, pares...
VídeoEdició d'un programa de televisió (anuncis, entrevistes, temps, doblatge, etc,).
RàdioEnregistrament d'un programa de ràdio.
M√ļsicaFestival de la can√ß√≥ (populars, modernes, inventades).

2. L'√ļs de la llengua estrangera.


Propostes organitzatives per al treball en grups redu√Įts

Escoltar, parlar, llegir i escriure en la llengua estrangera són les quatre habilitats que els alumnes han de desenvolupar. Actualment sabem que aquestes quatre habilitats s'adquireixen usant la llengua dins de contextos diferents i que, a més, estan interrelacionades entre si, de manera que les unes reforcen les altres. El que interessa és que l'aprenent pugui comunicar-se en llengua estrangera en unes situacions determinades.

El desenvolupament de les destreses orals centraran una bona part dels esfor√ßos de mestres i alumnes. 1 √©s en aquest punt on es posa de manifest la necessitat de treballar el m√†xim de temps possible amb un nombre d'alumnes suficientment redu√Įt que en faciliti la intervenci√≥ oral freq√ľent. Aix√≤, a la pr√†ctica, equival a rendibilitzar les sessions ja que, malgrat tenir el mateix nombre d'hores, els alumnes disposen de m√©s oportunitats d'intervenci√≥, i el mestre de donar-los feed-back. En efecte, no cal oblidar que la font m√©s important i real d'input √©s el mestre. E1 seu paper com a model de llengua i dinamitzador de situacions comunicatives a l'aula √©s fonamental. El mestre parla i es fa entendre en la Ilengua estrangera i ajuda els alumnes a utilitzar-la.

Partir grups té implicacions en l'horari del mestre d'idioma, que haurà de dedicar més temps al mateix grup, però també reverteix en altres àrees, que també tindran sessions desdoblades: el centre haurà de buscar l'organització més adient. El petit grup facilita, d'una banda, l'adaptació per part del mestre als diferents nivells i ritmes de treball i d'aprenentatge dels alumnes i, per l'altra, la cooperació i la interacció en LE entre ells.

Tot seguit es presenten el c√≤mput d'hores de dedicaci√≥ de l'especialista de LE per a centres d'una o dues limes, com tamb√© propostes de repartiment de la responsabilitat de l'√†rea entre els dos especialistes en el cas dels de dues l√≠nies. Finalment, s'apunten algunes activitats adients per fer en grup redu√Įt.

índex

2.1. Implicació dels desdoblaments en l'horari setmanal del mestre

A continuació es presenta el que implica per a l'horari de l'especialista de llengua estrangera, per a centres d'una o dues línies, la partició de grups en una sessió -els alumnes fan dues sessions en gran grup i una en mig grup (quadre 1)- o en dues -els alumnes fan una sessió en gran grup i dues en grup partit (quadre 2).

Quadre 1: una sessió setmanal desdoblada
Hores mestre per grup-classeCentre d'una línia.
4 grups-classe
Centre de dues línies.
8 grups-classe
1h. tot el grup-classe
45 min. tot el grup-classe
45 min. 1/2 grup-classe
45 min. 1/2 grup-classe
4h.
3h.
3h.
3h.
8h.
6h.
6h.
6h.
Total horesmestre: 3h. 15min.13h.26h.
Quadre 2: dues sessions setmanals desdoblades
Hores mestre per grup-classeCentre d'una línia.
4 grups-classe
Centre de dues línies.
8 grups-classe
1h. tot el grup-classe
45 min. 1/2 grup-classe
45 min. 1/2 grup-classe
45 min. 1/2 grup-classe
45 min. 1/2 grup-classe
4h.
3h.
3h.
3h.
3h.
8h.
6h.
6h.
6h.
6h.
Total horesmestre: 4h.16h.32h.

Es parteix del model A, en què es fan tres sessions setmanals al llarg dels quatre cursos: una sessió d'una hora i dues de 45 minuts.

En aquestes taules es pot comprovar que és possible fer desdoblaments en una o dues sessions setmanals tant als centres d'una línia com de dues. En aquest darrer cas, cal comptar amb els dos especialistes de l'àrea.

2.2. Propostes per compartir l'àrea entre els dos especialistes en centres de dues línies

Els centres de dues limes disposen de dos especialistes de llengua estrangera. Entre tots dos poden cobrir perfectament les hores de l'àrea comptant una o dues sessions desdoblades.

A continuació es presenten dues propostes diferents en què es tenen en compte les hores de dedicació dels especialistes, corn també els avantatges de cadascuna d'elles.

Aquesta proposta no té un avantatge clar per a l'àrea, ja que els especialistes han de compartir l'especialitat amb alguna altra responsabilitat (tutoria, àrea).

Proposta1: un especialista per a CM i un altre per a CS, siguin o no tutors d'un curs
Dedicació especialistesUna sessió desdobladaDues sessions desdoblades
CM especialista 113h.16h.
CS especialista 213h.16h.
Total26h.32h.
Proposta2: un especialista per als dos cicles, sense tutoria, i un altre especialista de reforç de l'àrea amb tutoria
Dedicació especialistes CM/CSUna sessió desdobladaDues sessions desdoblades
Especialista 22h. 45 min.24h.
Especialista reforç 13h. 15 min. 8h.
Total26h.32h.

En aquesta proposta un dels especialistes es dedica exclusivament a l'àrea i no té tutoria. L'especialista de reforç impartiria totes les hores de llengua estrangera d'un grup-classe en el cas que es desdobli una sessió, i totes les hores de llengua estrangera de dos grups, en el cas de desdoblar dues sessions.

Aquesta opció té una sèrie d'avantatges, com ara:

o L'especialista sense tutoria portaria el pes de l'àrea, pel que fa a la programació, la responsabilitat d'activitats relacionades amb la llengua estrangera (projectes europeus, correspondència, sortides...) i el condicionament i el manteniment de Paula i els materials.
o Ajuda a la identificació de l'especialista amb la llengua estrangera per part dels alumnes.
o La dedicació horària de l'especialista de reforç a l'àrea és mínima, per la qual cosa pot dedicar mes hores a la seva tutoria.
Per organitzar l'horari de l'especialista de reforç cal tenir en compte aquestes consideracions:
o Que dediqui el màxim d'hores al curs del qual és tutor.
o Que concentri la seva intervenció en un nivell.
o Que es valori la conveniència de fer la llengua estrangera del seu grup.

índex

2.3. Tipologia d'activitats per treballar en grup redu√Įt

Totes les activitats de producci√≥ oral, que en gran grup s√≥n dif√≠cils de gestionar, s√≥n les que interessa programar per treballar en grups redu√Įts, pera tamb√© poden ser v√†lides les activitats que requereixin moviment o treball per grups. Com que normalment es pot disposar d'una sessi√≥, o com a m√†xim dues, en grup redu√Įt, cal tenir for√ßa cura en la selecci√≥ de les activitats a realitzar per treure'n el m√†xim rendiment. Tot seguit se'n presenten algunes a partir de recursos adients per a aquestes edats.

Els contes

No cal esmentar aquí tots els avantatges que mostren els contes com a recurs didàctic ideal per a la classe de llengua en aquestes edats, però pot ser adient repassar quines activitats entorn de l'explicació d'un conte convé fer en petit grup.

Un cop s'han realitzat les activitats abans i durant la narraci√≥, l'audici√≥ mateixa del conte i la verificaci√≥ de la comprensi√≥ en gran grup, es deixaran les activitats que promoguin la participaci√≥ oral per a la sessi√≥ en grup redu√Įt, per exemple:

o Nova audició de la història amb repetició de les frases o els diàlegs més significatius.
o Explicar una seq√ľ√®ncia del conte a partir de dibuixos.
o Refer els diàlegs a partir de personatges reals o titelles.
o Dramatització.
o Muntatge audiovisual a partir de dibuixos i enregistrament.
o Gravació de la dramatització en video.
o Elaboració d'un llibre individual o de grup a partir de la història.
o A partir dels personatges del conte, pensar una entrevista i enregistrar-la.

Les cançons i els petits poemes

La situaci√≥ de grup redu√Įt √©s ideal per comprovar si tothom coneix les can√ßons i els petits poemes treballats a classe, ja que en gran grup aix√≤ √©s dif√≠cil d'esbrinar. Per aix√≤, √©s bo d'aprofitar el comen√ßament o l'acabament de les sessions de grup redu√Įt per cantar o recitar can√ßons o petits poemes que s'han apr√®s. Pot esdevenir una rutina per iniciar o cloure les sessions: cada dia se'n repassa un de diferent. Es pot fer en petits grups o, fins i tot, individualment.

Els jocs

Una de les caracter√≠stiques m√©s notables dels jocs √©s que possibiliten una gran participaci√≥ dels alumnes; s√≥n activitats ideals per al treball per parelles i en grups, de manera que augmenti el temps de producci√≥ dels alumnes. La predictibilitat dels jocs faciliten a l'alumne l'anticipaci√≥ del que passar√† i del llenguatge que s'emprar√†. La repetici√≥ de les estructures i del vocabulari que el joc demana es fa contextualitzadament, ja que aix√≤ √©s impl√≠cit en les seves mateixes regles. Repetir un joc una vegada i una altra agrada als nens i, al mateix temps, els proporciona l'oportunitat de practicar les habilitats impl√≠cites, incloses les ling√ľ√≠stiques. A m√©s, no s'han d'oblidar les rutines ling√ľ√≠stiques associades al joc (et toca a tu, pares, tira...).

Alguns tipus de jocs poden ser:

o Jocs d'animació.
o Jocs d'endevinació.
o Jocs de memòria.
o Jocs de cartes.
o Jocs de taula.
o Jocs de comunicació.
o Jocs de moviment

Les dramatitzacions

Les dramatitzacions permeten practicar la nova llengua en situacions diversificades i d'una manera l√ļdica. En qualsevol dramatitzaci√≥ hi ha un escenari que serveix de context per a la comprensi√≥ de la situaci√≥, i la comunicaci√≥ verbal es veu refor√ßada pel gest, l'entonaci√≥, etc. Es poden dramatitzar les situacions m√©s variades, des de les m√©s quotidianes, com ara anar a comprar o al metge, fins a les m√©s imaginatives, sorgides de relats fant√†stics o de contes. Tamb√© es poden fer imitacions de programes de r√†dio i televisi√≥.

Les sessions de grup redu√Įt permeten tant preparar esquetxos curts com una obra de teatre m√©s ambiciosa. Els alumnes poden repetir els di√†legs i escenificar la situaci√≥ c√≤modament i el mestre pot estar per ells amb tranquil¬∑litat. Si el que s'ha preparat s'ha de presentar, es pot fer en una sessi√≥ de gran grup on, alternativament, els alumnes facin d'actors i espectadors.

2.4. Propostes de centres

CEIP Doctor Alberich i Casas de Reus

Ateses les circumstàncies de l'escola -som escola d'atenció educativa preferent, quasi el 90% dels alumnes són castellanoparlants, fem immersió i comencem a fer Llengua castellana a Cicle inicial- vam creure que el millor i més convenient a l'hora de començar l'anglès a Cicle mitjà era de fer grups flexibles heterogenis (dos grups per classe per estricte ordre alfabètic) totes les hores a 3r i a 4t. Totes les sessions són partides, tret d'algunes sessions esporàdiques que interessa treballar en grup-classe. A 5è fem dues sessions amb tot el grupclasse i una amb mig grup, i a sisè fem tres sessions amb tot el grup-classe i una amb mig grup. A Cicle superior aprofitem la sessió de mig grup per fer activitats orals, jocs de rol per parelles o petits grups, TPR o treball per racons.

El fet de treballar amb mitja classe és important perquè als dels primers cursos els crea expectatives i, als de Cicle superior, seguretat d'haver millorat el seu nivell d'anglès. Alhora, permet i facilita treballar la diversitat tant pel nombre d'alumnes com per la proximitat dels diferents materials.

Una darrera, pera no menys important, observació a fer és que el bon funcionament dels grups heterogenis ens ha fet replantejar de tornar a fer grups homogenis. Creiem que és bo per als alumnes amb menys aptituds per a l'anglès tenir entre els seus companys bons models que els ajudin en alguns aspectes i comprovar que en altres aspectes ells també poden ser models o ajudants dels considerats bons alumnes.



CEIP Emili Carles Tolr√† de Castellar del Vall√®s El CEIP Emili Carles Tolr√† √©s un centre p√ļblic d'una sola l√≠nia, situat al Vall√®s Occidental, molt a prop de Sabadell. Disposa d'una aula de Ilengua estrangera.

L'alumnat prové bàsicament del mateix barri de l'escola i té majoritàriament com a primera Ilengua el castellà.

L'equip de mestres ha considerat que per donar m√©s qualitat a l'aprenentatge de la Ilengua estrangera calia treballar el m√†xim de temps possible en grups redu√Įts. Aix√≥ s'ha plantejat globalment dins l'√†rea de Ileng√ľes i, per tant, els desdoblaments es comparteixen amb catal√† o castell√†.

SessionsHores alumnesHores mestre
Cicle mitjàDues sessions setmanals conjuntes de 45 min. i 1 sessió d'1h.amb mig grup.2h. 30min. setmanals7h. setmanals
Cicle superiorUna sessió setmanal conjunta d'1h. i dues sessions de 45min. amb mig grup.2h. 30min. setmanals8h. setmanals

3. Un espai propi: l'aula de Ileng√ľes estrangeres

Durant els darrers anys, els centres de prim√†ria han tingut la possibilitat de recuperar antigues aules per a √ļs com√ļ. Aquests nous espais s'han destinat, d'acord amb les prioritats dels centres, a aules de m√ļsica, audiovisuals, aula de lleng√ľes estrangeres, etc.

Les prioritats per disposar d'aquests espais són fruit de les reflexions fetes a partir de les necessitats del centre, dels alumnes, de la tradició pedagògica, de les mancances de les diferents àrees, etcètera.

Disposar d'una aula de lleng√ľes estrangeres en un centre implica tot un seguit d'avantatges, dels quals es poden destacar els seg√ľents:

o La ubicació permanent dels aparells audiovisuals destinats a l'aprenentatge de la llengua estrangera: casset, televisió, vídeo, laboratori d'idiomes, retroprojector, ordinadors, etc.
o La ubicació permanent de material de suport: pòsters, jocs, cintes d'àudio, cintes de vídeo, etc.
o La facilitat d'accés a tot el material tant per part del mestre/a com dels alumnes.
o L'ambientaci√≥ exclusiva en la llengua d'aprenentatge (Ileng√ľes d'aprenentatge en el cas que l'escola n'ofereixi dues) que faciliti l'associaci√≥ espai-llengua per part dels alumnes.
o L'organització del mobiliari de manera flexible.
o La possibilitat d'organitzar activitats diverses simultàniament.

La disposició física de Paula hauria de permetre:

o Un control fàcil per part del mestre.
o Contacte visual entre els alumnes i entre aquests i el mestre.
o Poder realitzar diferents tipus d'agrupaments d'alumnes amb els mínims canvis possibles.
o Facilitar la llibertat de moviments.
o Aconseguir un ambient agradable.

índex

3.1. Els aparells

El casset i els laboratoris d'idiomes Si es t√© en compte que el contacte amb la llengua escrita es fa a partir de recursos diversos amb la llengua oral, tamb√© cal diversificar i es pot aprofitar 1'√ļs del casset i dels laboratoris per treballar tant la comprensi√≥ com la producci√≥ oral.

Del casset se'n poden dir poques coses noves pel que fa a la seva utilitat, ja que s'ha convertit en l'ap√®ndix de tot mestre de lleng√ľes estrangeres. Tamb√© es poden utilitzar els walkmans per al treball individual de comprensi√≥ oral.

Pel que fa els laboratoris d'idiomes, el m√©s √ļtil per a l'Educaci√≥ Prim√†ria √©s aquell que permet fer un treball aut√≤nom en petit grup a partir d'una proposta. El tipus d'aparell m√©s recomanable √©s el que consta d'una doble pletina, connexi√≥ per a sis auriculars, un micr√≤fon per als alumnes i un auricular amb micr√≤fon per al professor.

Dels laboratoris d'idiomes se'n poden destacar dues funcions: d'una banda permet que l'alumne treballi les destreses receptives d'escoltar i comprendre i, d'una altra, que desenvolupi estratègies d'expressió oral. Aquesta darrera funció és especialment remarcable, ja que la producció oral és
de vegades difícil d'organitzar a l'aula. El laboratori permet escoltar però també gravar per tornar-se a escoltar, individualment o en grup. Possibilita tant el treball de repetició com un treball més creatiu i comunicatiu (cançons, enquestes, programes de ràdio, etc.). La seva manipulació és prou senzilla perquè els mateixos alumnes se n'encarreguin.

Les activitats que es proposin en qu√® s'utilitzen aquests aparells hauran de respondre als objectius seg√ľents:

o Acostumar als alumnes que sentin i que entenguin la llengua d'aprenentatge com la parlen als pa√Įsos d'origen i amb les diferents variants.
o Escoltar globalment o selectivament per entendre missatges orals.
o Desenvolupar estratègies que ajudin a la comprensió.
o Desenvolupar la capacitat d'expressió oral.
o Gaudir del fet de comprendre i parlar una nova llengua.

El retroprojector

En molts dels casos √©s el gran oblidat dels centres educatius, ja que conceptualment se l'associa com a eina per a la presentaci√≥ i l'explotaci√≥ de documents en confer√®ncies o en comunicacions en p√ļblic.

Dins l'aula de lleng√ľes estrangeres, per√≤, pot oferir moltes possibilitats:

o Estalviar temps tant al mestre com a l'alumne. La imatge que es projecta serveix per a tothom i no cal fer-ne còpies individuals.
o Ajudar a centrar l'atenci√≥ en un punt com√ļ.
o Ajudar a la construcció d'històries en col-laboració.
o Fer hipòtesis sobre objectes o personatges d'un conte.
o Presentar objectes, personatges o situacions a partir d'una imatge √ļnica.

L'ordinador multimèdia

En el nou sistema educatiu la tecnologia de la informaci√≥ ja no √©s una assignatura en si mateixa, sin√≥ que esdev√© un recurs d'aprenentatge que cal utilitzar en les diverses √†rees curriculars. Per aquest motiu, l'ordinador multim√®dia hauria de ser una eina de treball m√©s dins d'una aula de lleng√ľes estrangeres.

L'ordinador permet accedir a la informaci√≥, per√≤ tamb√© √©s un recurs per a la presentaci√≥ i la comunicaci√≥ de la informaci√≥. √Čs la finestra oberta al m√≥n que permet connectar-se amb l'exterior i possibilita l'intercanvi de materials, idees i opinions dels alumnes amb grups d'alumnes d'altres cultures o de la cultura pr√≤pia.

El treball amb l'ordinador a l'aula facilita diferents tipus d'interacció; cal, doncs, preparar activitats que permetin el treball individual, de parella i de grup. Com amb la resta de recursos tecnològics, el treball amb l'ordinador afavoreix el treball espontani en grup i permet integrar a l'aula tasques d'aprenentatge que tradicionalment han tingut un caire individualitzat i deslligat de l'entorn de l'aula, com ara l'exercitació de l'escriptura i la cerca d'informació.

L'accés a Internet posa a l'abast de tots els centres la possibilitat d'intercanviar material de producció pròpia amb altres escoles, i de participar en projectes conjunts utilitzant-hi la llengua estrangera cam a vehicle de comunicació.

El vídeo

"El llenguatge de la imatge és un llenguatge que vehicula la nostra cultura, la nostra visió del món, de l'home i de la dona. Proporciona valors que esdevenen referències bàsiques de la realitat per als receptors."

La combinació de so i imatge fa que el vídeo presenti les situacions comunicatives contextualitzades, reals i completes. Els protagonistes que apareixen en una cinta de vídeo es mouen, parlen i estan situats en un escenari que pot aportar informació específica que faciliti la comprensió.

Els alumnes estan familiaritzats amb aquest mitj√†, per√≤ ho estan d'una manera passiva cam a receptors -veuen pel-l√≠cules normalment en estones d'esbarjo-, tanmateix el paper del v√≠deo a la classe de lleng√ľes estrangeres ha de ser diferent del que s'ha esmentat anteriorment. Els alumnes han d'acostumar-se a tenir una actitud activa davant d'una cinta de v√≠deo. El mestre haur√† de desvetllar i generar activitats on es produeixi interacci√≥. Cal definir clarament les tasques que es vol que els alumnes facin per tal que visualitzin el v√≠deo d'una manera activa. Les activitats han d'adaptar-se en funci√≥ del nivell de llengua estrangera dels alumnes que podran utilitzar la seva llengua per expressar algunes de les demandes formulades sempre que no puguin fer-ho en llengua estrangera. El professor no ha d'oblidar, per√≤, que l'objectiu de la utilitzaci√≥ del v√≠deo no √©s nom√©s el treball de les destreses de comprensi√≥; ha d'utilitzar tamb√© estrat√®gies que promoguin 1'√ļs oral de la llengua.

Aquests poden ser alguns exemples de les tasques per al treball a partir de qualsevol vídeo. Abans de començar les activitats se seleccionarà la part del vídeo que es vulgui treballar i s'explicarà als alumnes la tasca.

Propostes de treball

Mitja pantalla:

Tapar mitja pantalla del monitor.
Mirar la secció del vídeo i dir als alumnes que facin hipòtesis sobre allò que no s'ha
pogut veure: personatges, objectes, etc.
Comentar en grup sobre el que ha quedat amagat.
Tornar a veure la secció del vídeo amb la pantalla sencera.
Comprovar les hipòtesis.

Vídeo mut:

Mirar la secció del vídeo sense so.
Demanar als alumnes que reprodueixin els diàlegs.
Tornar a veure la secció del vídeo, aquesta vegada amb so.
Comparar els diàlegs reals amb els inventats pets alumnes.

Començant pel final

Passar les escenes seleccionades a l'inrevés i d'una manera ràpida.
En grups, intentar reconstruir l'ordre natural de les accions.
Tornar a veure les escenes, aquesta vegada amb l'ordre natural.

I després que?

Veure la secció.
Fer hipòtesis sobre què passarà després del que ha estat seleccionat.
Veure les escenes seleccionades i les posteriors.

Només veu

Enregistrar la secció del vídeo que es vulgui treballar en una cinta d'àudio.
Escoltar l'enregistrament i treballar sobre l'escenari que suggereix el que s'escolta.
Fer hipòtesis sobre els personatges: sexe, edat, professió
Veure la secció del vídeo seleccionada i comentar-la. Comprovar les hipòtesis.

Fem d'actors

Presentar els personatges que apareixen en la secció.
Identificar cada alumne amb un dels personatges.
Veure la secció seleccionada i posar un interès especial en els diàlegs.
Demanar als alumnes que s'aprenguin la part del diàleg del personatge que els ha
estat assignat.
Escenificar les escenes.
Tornar a veure la secció seleccionada.

Fem doblatge

Veure la secció sense so.
Pensar i escriure els diàlegs.
Enregistrar els diàlegs en una cinta d'àudio.
Ajustar la gravació àudio amb les imatges del vídeo.
Comentar el muntatge i contrastar-lo amb la versió original.

Ens toca a nosaltres

No s'ha d'oblidar que els enregistraments amb una càmera de vídeo poden ser molt
√ļtils. Els alumnes poden veure's, escoltar-se, crear l'escenari, etc. Els
enregistraments també poden ser una eina d'avaluació.

3.2. Materials diversos

Els imatgers

Cartells, p√≤sters, murals, retalls de revistes, diapositives, transpar√®ncies, objectes reals i fotografies constitueixen un gran recurs a Paula de lleng√ľes estrangeres. Es pot dir que l'aportaci√≥ pedag√≤gica d'aquests recursos √©s important per tres motius:

1. Les imatges ajuden a retenir el vocabulari.
2. Els estímuls visuals poden ajudar l'alumne a transferir significat a allò que està veient.
3. El llenguatge pictòric, les representacions simbòliques, les fotos i els dibuixos constitueixen un món molt expressiu.

La biblioteca

Hauria de constituir dins Paula un espai on trobar llibres de lectures adaptades, revistes infantils en llengua estrangera, diccionaris (elaborats a classe, il·lustrats i de traducció), lectures diverses (poemes, endevinalles...), biblioteca sonora (lectures acompanyades de cintes d'àudio) i llibres de confecció pròpia.

Cintes àudio/vídeo i CD-ROM

L'aula hauria de disposar d'un lloc específic per guardar les cintes àudio amb activitats enregistrades i amb propostes a fer, cintes d'àudio verges, cintes de vídeo comercial i també verges, CD ROM amb jocs, contes interactius, monografies, etcètera.

Material fungible

√Čs important poder disposar d'un m√≠nim de material fungible necessari, com ara tisores, fulls blancs i de colors, retoladors de colors i de diferent gruix, cartolines, llapis de colors, etc. Aquest petit estoc de material facilitar√† poder proposar activitats de manipulaci√≥.

Jocs i altres materials manipulables

L'aula hauria de tenir un espai definit on guardar els jocs i altres materials per manipular.

Els jocs podrien ser jocs de taula, com ara dòminos, bingos, jocs amb tauler, memòries, cartes, etcètera.

Per material manipulable es pot entendre aquell material complementari, com ara disfresses i maquillatge per a activitats de representació, i també titelles de mà, de dits, etc.

El mobiliari

El mobiliari de Paula de llengua estrangera hauria de respondre a un objectiu bàsic: facilitar la mobilitat. L'aula hauria d'afavorir diferents agrupaments dels alumnes i permetre el treball tant individual com el de petit i gran grup.

Prestatgeries, armaris, pissarres (clàssica o magnètica), moble per al monitor de TV i el magnetoscopi, taula per a l'ordinador i els laboratoris, suports per als auriculars, sistemes d'arxivament per a l'imatger, etc.

Material de l'àrea per al mestre

Disposar d'una aula de lleng√ľes estrangeres ajuda que tot el material de l'√†rea pugui concentrar-se en un mateix espai i no es dispersi.

Dins de Paula s'hauria de reservar un espai per al mestre on es pogués guardar tot el material didàctic.

Material de funcionament de classe

Com ja s'ha esmentat al comen√ßament, Paula de lleng√ľes estrangeres ha d'afavorir la identificaci√≥ de l'espai i la llengua per part dels alumnes. L'ambientaci√≥ de Paula √©s, doncs, molt important.

Un calendari de classe (data i temps), un rellotge, un mapa del m√≥n, referents ling√ľ√≠stics (expressions d'√ļs quotidi√†), els treballs mateixos dels alumnes, etc., poden constituir el que s'anomena material de funcionament de classe.

4. Orientacions per a la introducció d'una Ilengua estrangera abans del Cicle mitjà de Primària

Una vegada les escoles hagin adoptat mesures per a la millora de l'ensenyament-aprenentatge de la llengua estrangera en el tram obligatori (treball en grups redu√Įts, augment horari, regularitat en la freq√ľ√®ncia de les sessions,...) i vulguin continuar impulsant aquest aprenentatge, poden reflexionar sobre la possibilitat d'avan√ßar-lo, ja que la flexibilitat del sistema aix√≠ ho permet.

Socialment es percep la introducci√≥ de la llengua estrangera en edats molt primerenques (4, 5, 6 anys) com a factor de qualitat per al centre i d'ajut per a l'aprenentatge de l'alumne. Ara b√©, no disposem de treballs que certifiquin √ļnicament la variable edat molt preco√ß com a garantia d'un m√©s alt grau d'aprenentatge de la llengua estrangera, si no √©s en una situaci√≥ d'immersi√≥. Una de les constatacions m√©s evidents de totes les recerques en aprenentatge de lleng√ľes √©s que l'efic√†cia augmenta quan els alumnes estan sotmesos a un nombre considerable d'hores d'exposici√≥ a la llengua meta (Mu√Īoz i Nussbaum, 1997).

Això vol dir que pel sol fet d'avançar la introducció de la nova llengua no se'n garanteix un millor domini en acabar l'Educació Primària. Per tal que aquest aprenentatge es faci en unes condicions el més profitoses possibles, el centre haurà de vetllar perquè es donin una sèrie de condicions, com ara:

o Un temps suficient de dedicació (mínim d'1 h 30 min setmanals).
o Una freq√ľ√®ncia equilibrada (dues sessions de 45 min o tres de 30 min).
o Un aprofitament total d'aquest temps (l'activitat de Paula es vehicula en llengua estrangera).
o Un tractament de la llengua que en potencia l'√ļs i la comunicaci√≥.
o Una seq√ľenciaci√≥ de continguts que n'asseguri la progressi√≥.
o Un bon model de llengua per part del mestre.

Aquests canvis comporten una decisi√≥ molt important per al centre que demana discussi√≥, consens i comprom√≠s, per tal que la seva aplicaci√≥ sigui coherent i efica√ß en l'√†mbit de les lleng√ľes i tamb√© de les altres √†rees.

Discussió

Al si del claustre s'ha de generar un debat sobre la conveni√®ncia d'aquesta proposta, atenent d'una banda l'an√†lisi de la situaci√≥ ling√ľ√≠stica de l'alumnat i de l'altra la justificaci√≥ did√†ctica.

Consens

Després del debat en el claustre de professors, la proposta ha de ser aprovada pel Consell Escolar.

Compromís

El centre s'ha de comprometre a donar continu√Įtat a l'experi√®ncia i a avaluar-ne els resultats per realitzar els ajustaments necessaris.

Aplicació coherent i eficaç

Per a l'efic√†cia i coher√®ncia del projecte, s'haur√† de vetllar perqu√® el tractament de les lleng√ľes tingui un enfocament did√†ctic com√ļ, perqu√® hi hagi una distribuci√≥ hor√†ria racional, una seq√ľenciaci√≥ adequada de continguts que asseguri la progressi√≥ i es disposi del professorat necessari per dur-ho a terme.

Aspectes legals

Per tal de dur a terme el projecte esmentat cal con√®ixer els aspectes legals seg√ľents, que queden recollits cada any al "Full de disposicions de comen√ßament de curs":

o At√®s que els objectius terminals de l'√†rea de lleng√ľes estrangeres no canvien, no es considera una modificaci√≥ del curr√≠culum.
o Cal analitzar els resultats de l'avaluació interna de l'àrea de llengua. En cas que no sigui prou satisfactòria, cal dedicar les hores de lliure disposició a aquesta àrea.
o Cal l'aprovació del Consell Escolar.
o Cal informar-ne l'Administració.
o Cal reflectir-ho en el Projecte Ling√ľ√≠stic dins del Projecte Educatiu i justificar did√†cticament aquesta decisi√≥.
o En el Projecte Curricular es concretar√† la did√†ctica que cal emprar i tamb√© s'hi establiran els objectius del cicle i se'n seq√ľenciaran els continguts.
o Revisar el 2n nivell de concreció del Cicle mitjà i superior.
o Ha de quedar reflectit en la programació i en la memòria del Centre.
o Cal dedicar-hi un mínim de 1 h 30 min setmanalment en dues sessions.
o Les hores que es dediquin a llengua estrangera al Cicle inicial són part de les de lliure disposició.

Perfil del mestre

L'alumnat d'Educaci√≥ Infantil i Cicle inicial t√© una gran facilitat per imitar i adquirir nous sons, estructures etc., per tant, el model ling√ľ√≠stic del mestre ser√† un aspecte important. S'ha de tenir en compte que l'especialista de llengua estrangera ser√† el referent ling√ľ√≠stic per a l'alumnat dels cicles esmentats i la font d'input m√©s important.

El mestre ha de conèixer els aspectes rellevants del cicle on haurà de treballar, tant pel que fa a la dinàmica i capacitats dels alumnes com a l'organització i el funcionament del professorat d'aquest cicle.

També ha de coordinar-se estretament amb la resta de professors, ja que la llengua estrangera no ha de ser un aspecte deslligat de les altres àrees del currículum. Això implica que el mestre ha de disposar de coneixements Teòrics i materials pràctics que facilitin i garanteixin en tot moment la comunicació i l'eficàcia de les interaccions vehiculades mitjançant la llengua estrangera.

Ha de ser una persona amb estabilitat al centre per poder assegurar la continu√Įtat del projecte.

Tipus d'organització

De l'alumnat: cal que el centre estudi√Į diferents possibilitats d'agrupaments que facilitin alhora la comunicaci√≥ i la interrelaci√≥ dels alumnes. √Čs per Aix√≤ que el nombre d'alumnes del grupclasse hauria de ser raonablement redu√Įt (preferiblement la meitat del grup).

Del temps: les sessions, si tenim en compte les caracter√≠stiques dels alumnes d'aquestes edats, haurien de ser freq√ľents i de curta durada (tres de 30 min o dues de 45 min). D'aquesta manera l'aprenentatge √©s m√©s efectiu, ja que les sessions ni queden massa espaiades ni comporten un cansament per a l'alumnat.

De l'espai: sempre que el centre disposi d'espai suficient, seria convenient destinar una aula per fer-hi les sessions de llengua estrangera.

Orientacions didàctiques

La metodologia emprada per a l'ensenyamentaprenentatge de les lleng√ľes estrangeres en aquestes edats primerenques no ha de diferir de la did√†ctica de l'Educaci√≥ Infantil i del Cicle inicial. En termes generals, hauria de reunir les caracter√≠stiques seg√ľents:

o Que afavoreixi una din√†mica de comunicaci√≥ a Paula en llengua estrangera utilitzant tota mena de recursos extraling√ľ√≠stics.
o Que afavoreixi una intensa activitat de l'infant. La manipulació i l'experimentació ban de ser presents a la classe d'idioma.
o Que recolzi en la funcionalitat dels aprenentatges. La llengua no és una finalitat sinó un vehicle per jugar, cantar, divertir-se, expressar desitjos, necessitats...
o Que tingui en compte el vessant afectiu de l'alumne. Si el nen estableix una bona relació afectiva amb l'ensenyant, en les seves expressions a Paula manifestarà una intencionalitat de parlar com ell, sobretot quan el mestre s'hi adreça personalment.
o Que les activitats que es duguin a terme siguin significatives per a l'infant. De fet, les seves primeres produccions estaran més lligades al context pragmàtic que no pas a la dificultat lèxica, fonètica o sintàctica.

Característiques de l'alumnat

Fins aquest període l'infant ha avançat considerablement en la coordinació motora i perceptiva, la qual cosa li permet una observació més detallada de tot el que l'envolta; Això es relaciona amb una curiositat creixent. Cap als sis anys, avança en la vivència i la representació del seu cos, sobretot en la definició de la seva lateralitat i en el procés d'interiorització de la dreta i l'esquerra pròpies, però encara necessita uns punts de referència molt clars en la percepció de l'espai i del temps.
Avança considerablement en la capacitat de simbolització. Mitjançant la imitació i el joc simbòlic progressa en el coneixement de la realitat. El joc esdevé una activitat fonamental per al seu desenvolupament tant intel·lectual com afectiu.

Augmenta la capacitat de comunicar les pròpies vivències mitjançant el dibuix i el llenguatge. Aconsegueix un domini de l'aparell fonador i articula amb més precisió tots els sons.

Augmenta la seva capacitat de centrar l'atenció i de memoritzar tot el que aprèn. Progressa en raonament, troba relacions diverses entre objectes i fenòmens.

La relació amb els altres infants s'intensifica; el seu joc es fa més organitzat, li calen companys i avança en la consciència de grup.

Les esmentades característiques s'hauran de tenir en compte al moment de dissenyar les activitats en els contextos d'aprenentatge.

Contextos d'aprenentatgecomunicació

L'objectiu d'ensenyar a usar la llengua m√©s que no pas "ensenyar com √©s" comporta reduir les activitats basades exclusivament en la imitaci√≥ i la pr√†ctica mec√†nica, a favor d'aquelles que creen contextos d'√ļs real.

Cal establir, doncs, uns contextos situacionals d'ensenyament-aprenentatge que cre√Įn la necessitat d'utilitzar la llengua estrangera per a la comunicaci√≥.

Les rutines de classe

√Čs molt important que l'organitzaci√≥ de l'aula i de les rutines de classe serveixin perqu√® els alumnes incorporin uns h√†bits comunicatius i de treball.

El llenguatge és el principal vehicle per afavorir la formació d'hàbits i rutines. A la vida quotidiana de l'aula és indispensable la utilització del llenguatge des d'un punt de vista social per una banda (saludar, donar les gràcies...) i per l'altra per expressar les necessitats més immediates dels infants (demanar, preguntar...).

La vida de l'aula comporta també un seguit de rituals que demanen d'utilitzar la llengua d'una manera funcional, com ara el passar llista, mirar quin temps fa, etc.

El joc, les cançons i les dramatitzacions

L'adquisici√≥ d'una llengua estrangera comporta un acostament afectiu i vivencial a les seves formes culturals. Amb aquestes viv√®ncies es produeix una adquisici√≥ contextualitzada del llenguatge. Les can√ßons, les cantarelles, les dramatitzacions i els jocs s√≥n un bon recurs per ajudar tamb√© al desenvolupament psicomotriu, al coneixement i al domini del seu propi cos, al desenvolupament intel¬∑lectual i al perfeccionament de l'instrument ling√ľ√≠stic.

Els contes

Una de les activitats per excel¬∑l√®ncia a l'Educaci√≥ Infantil i Cicle inicial √©s la d'explicar contes. No cal dir que als infants d'aquestes edats els agrada escoltar hist√≤ries i participar en el relat. L'objectiu principal de l'explicaci√≥ de contes √©s divertir i interessar l'infant. D'altra banda, la utilitzaci√≥ del conte a l'escola t√© moltes altres utilitats: facilitar la transmissi√≥ de la cultura popular, ajudar a crear l'h√†bit d'atenci√≥ i, sens dubte, el treball de llenguatge que el conte porta impl√≠cit. Els menuts gaudeixen sentint explicar una vegada i una altra el mateix conte, i generalment acaben aprenent-lo. L'aprenentatge contextualitzat del vocabulari i les estructures es fa d'una manera l√ļdica i divertida. Cal triar els contes tenint-hi present l'edat i els interessos de l'alumnat. A l'Educaci√≥ Infantil i al Cicle inicial els que funcionen millor s√≥n contes curts, amb un fil argumental clar i preferiblement encadenats.